NICOLA SERIO, già dirigente scolastico nella provincia di Forlì- Cesena e successivamente dirigente dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Rimini, ha svolto attività di aggiornamento e formazione su varie tematiche didattiche e pedagogiche. Autore di numerosi saggi e contributi, ha pubblicato di recente nelle edizioni Armando: Il Dirigente Scolastico fra tradizione, innovazione e management (2011); con L. Aldini: L’Oltresavio: una scuola, una storia (2012); Funzioni e responsabilità del Dirigente Scolastico (2015); con L. Lelli:Progettazione curricolare e didattica delle discipline (2012); Il manuale dell’insegnante (2016); Professionalità docente per la buona scuola (2016).
RECENSIONI
Una scuola sostenibile, itinerari pedagogici e tendenze evolutive” (a cura di) Nicola Serio, edizione Armando, Roma, 2023
Prof. Italo Fiorin, università LUMSA di Roma
UNA SCUOLA CHE FA SCUOLA
“La nostra è una generazione che ha cercato di dare un impulso importante all’evoluzione della società e dell’educazione, in particolare negli anni ‘70 e ‘80 del secolo scorso.” Così scrive A. Melucci, una delle autrici del volume ‘Una scuola sostenibile’, curato da Nicola Serio.
Non si tratta di un testo facile da classificare. In parte saggio, dedicato ai temi della riforma della scuola, in parte documento di riflessione pedagogica, in parte testimonianza che propone una ricca sequenza di figure significative (insegnanti, direttori didattici, ispettori, docenti universitari…) personaggi saldamente radicati nella cultura di un territorio ricchissimo di sapienza pedagogica. Senza enfasi, con rigore scientifico, in forma documentata, viene raccontata una scuola straordinaria, quella dell’Emilia Romagna, che, soprattutto nell’arco temporale degli ultimi decenni del secolo scorso, ha saputo guidare un intenso movimento di cambiamento della scuola, a partire dalla concretezza dell’innovazione didattica, ma alla luce di una eccezionale profondità di pensiero pedagogico. Quella che ci viene consegnata dalle pagine del volume è la bellezza di una scuola viva, che è stata resa possibile da una molteplicità di persone la cui ricchezza umana e culturale colpisce. Ci chiediamo: come mai in Emilia-Romagna? Forse la risposta va cercata nella consapevolezza del valore sociale della scuola, del suo essere motore di cambiamento del Paese, particolarmente diffusa in questa terra, dove la sensibilità ai problemi sociali è acuta, L’impegno pedagogico è alimentato dall’impegno civile e, allo stesso tempo lo incrementa. E già questa è una lezione. Il nostro Paese ha bisogno della scuola, per crescere, perché la scuola garantisce non solo formazione professionale, ma crescita umana e sociale; prepara cittadini liberi e consapevoli, è presidio di democrazie, custodisce la consapevolezza di far parte di una comunità.
Scorrendo le pagine del volume, comprendiamo di essere tutti debitori di quel grande laboratorio pedagogico che è la scuola dell’Emilia Romagna.
Quello che maggiormente colpisce è la tensione di ricerca, che ha portato a prestare grande attenzione alle idee pedagogiche che si sono affacciate all’attenzione specie negli anni Settanta/Ottanta dello scorso secolo, ma che sono state elaborate criticamente, e con grande capacità creativa, all’interno di una concezione educativa umanistica, capace di resistere alle mode, di ‘andare a vedere’ le proposte di volta in volta manifestatesi nell’orizzonte della scuola, discernendo con intelligenza e ridefinendo con saggezza e originalità.
Le parole che utilizziamo nella quotidianità del linguaggio professionale (curricolo, programmazione, inclusione, continuità, sfondo integratore, atelier…) hanno tutte ricevuto un arricchimento di senso grazie all’intenso lavoro di ricerca/ azione che il testo documenta.
Solo per fare qualche esempio, non è possibile, oggi, raccontare l’infanzia, senza essere debitori della visione così concreta e insieme poetica che ci ha regalato Loris Malaguzzi; se siamo impegnati, a vario titolo, in campo educativo, e ci occupiamo come studiosi o come docenti dei problemi del nostro sistema scolastico, non possiamo non guardare al ‘riformismo gentile’ di Giancarlo Cerini come ad una proposta di metodo, ma anche di stile, che sarebbe irresponsabile disperdere. E se pensiamo che la risposta alle fragilità di vario tipo che penalizzano tanti studenti, al bisogno di riconoscimento e accoglienza che ogni alunno porta dentro di se’, debba essere una scuola insieme accogliente e competente, allora le pagine di Andrea Canevaro non possono ingiallire in qualche biblioteca.
E si potrebbe continuare con i tanti esempi forniti dal libro, che intreccia riferimenti a studiosi largamente e meritatamente noti ad altri, che ci parlano di “Uomini e donne di scuola, quindi, le cui storie un po’ nascoste, un po’ dimenticate, hanno dedicato le migliori energie nell’innovazione, nella sperimentazione per proporre nuove soluzioni organizzative e didattiche e costruire una scuola di tutti e per tutti.”
Una scuola sostenibile’ è un testo che merita di essere conosciuto perché aiuta a capire molto della storia recente della nostra scuola, non solo emiliana e romagnola, ma nazionale. Riscoprire radici così feconde è anche un invito a raccogliere il testimone per affrontare le sfide non facili che oggi si propongono.
Per certi aspetti abbiamo a che fare con un libro di memoria, ma la cifra non è la nostalgia. Non indulge ad uno sguardo retrospettivo, e autocelebrativo, che porta a dire ‘quanto era bella la nostra scuola’, ma guarda alle radici, nella consapevolezza che, solo non tagliandole, il grande albero della pedagogia della scuola può crescere, affrontare le nuove sfide, e dare ulteriori frutti.
f“Una scuola sostenibile, itinerari pedagogici e tendenze evolutive”, a cura di Nicola Serio, xArmando, Roma, 2023
Prof. Riccardo Pagano: Università degli studi di Bari
Il testo di Nicola Serio (a cura di), Una scuola sostenibile, Itinerari pedagogici e tendenze evolutive (Armando, 2023), traccia un percorso della scuola romagnola, e non solo, che può essere paradigmaticamente assunto come lo sviluppo che ha riguardato la scuola italiana a partire dagli anni Settanta del Novecento fino a tutti gli anni Novanta. Si tratta di un lungo arco di tempo, circa un trentennio, che ha modificato l’impianto strutturale della scuola italiana, ancora solidamente bloccata, nonostante le non poche riforme, a pregressi modelli gentiliani.
La struttura del testo è diacronica e sincronica. Nella prima parte, la riflessione prende le mosse dalle sperimentazioni metodologico-didattiche che hanno interessato la scuola italiana. Si riconosce il merito a presidi e insegnanti che hanno voluto rinnovare la scuola venendo incontro ai nuovi bisogni formativi di una società italiana, e particolarmente quella della Romagna, altamente industrializzata e, dunque, desiderosa di una formazione scolastica non inchiodata al nozionismo, ma attenta a quel saper fare che traduce le conoscenze acquisite in modalità operative e pratiche. Il riferimento ai provvedimenti legislativi, quali il DPR 419/74 (che prevedeva la sperimentazione intesa come ricerca e realizzazione di innovazioni sia sul piano metodologico-didattico che su quello degli ordinamenti e delle strutture) e il DPR 275/99 (istitutivo dell’autonomia scolastica, art.6, autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo) e art. 11 (iniziative finalizzate all’innovazione) non serve come mero esercizio documentativo, bensì aiuta a far comprendere come anche da parte del legislatore si è avvertita la necessità di rinnovare profondamente la scuola per fare in modo che fosse al passo con i tempi.
Le sperimentazioni metodologico-didattiche hanno inevitabilmente spinto ad una formazione docente (soprattutto quella in servizio) nella quale fosse privilegiata la ricerca-azione, vista come un modello in grado di coniugare le conoscenze disciplinari con le impostazioni pedagogiche attente ai processi di apprendimento per tutti e inclusivi.
A proposito della ricerca pedagogica nel testo si richiamano illustri pedagogisti (C. Scurati, don Lorenzo Milani, R. Massa, R. Laporta, M. Mencarelli, C. Pontecorvo e della Romagna L. Malaguzzi, S. Mariani, P. Perticari) che, proprio negli anni in questione, con i loro studi hanno dato una reale svolta all’insegnamento in funzione di un apprendimento ricco di senso e, soprattutto, calibrato sull’applicazione delle conoscenze acquisite. L’apporto della scuola romagnola è ampiamente sottolineato e si riportano le esperienze significative di San Mauro Pascoli, di Faenza (la “Favola” della scuola materna di via Riccione, oggi scuola dell’infanzia “Charlot” di Faenza), di Forlimpopoli (esperienze di valutazione nella scuola materna statale), di Villamarina di Cesenatico (itinerario pedagogico unitario dai tre ai sette anni). Tutte queste esperienze, anche se conclusesi, hanno rappresentato un momento importante nella innovazione didattica segnando una via di non ritorno.
La parte seconda del testo si apre richiamando alla memoria le esperienze di otto maestri pedagogisti emiliano-romagnoli che si sono battuti per migliorare la qualità della scuola, soprattutto sul piano didattico e pedagogico. La rassegna inquadra, con interventi si può dire monografici, Gianni Balduzzi (la pedagogia attiva ed interazionista) Piero Bertolini (un approccio fenomenologico all’educazione), Rita Bonfiglioli (la pedagogia vocazionale con fondazione epistemologica ed ermeneutica), Andrea Canevaro (la pedagogia speciale e dell’inclusione), Giancarlo Cerini (il riformismo pedagogico), Ennio Draghicchio (la pedagogia sistemico-relazionale), Giampietro Lippi (pedagogia istituzionale e ricerca-azione), Gianfranco Zavalloni (la pedagogia della lumaca).
La parte terza del volume, Tendenze evolutive nella ricerca didattica e pedagogica, tratta de “I problemi e i significati della scuola per costruire quella del futuro: tendenze della pedagogia e spinte professionali”. Si delineano nuovi paradigmi per una nuova scuola, nuovi orizzonti nella ricerca pedagogica, didattica e organizzativa, le crisi endemiche della scuola italiana contemporanea e le sue possibilità di riqualificazione. La parte terza si chiude lasciando la parola a insegnanti e dirigenti i quali tratteggiano la scuola che desiderano per la società italiana.
In conclusione, si può dire che il testo si presenta come uno spaccato di ciò che la scuola è stata e di ciò che la scuola vuole essere. Nel rapporto tra l’essere e il dover essere gli autori mai si lasciano andare a tentazioni nostalgiche, anzi sempre sono aperti al nuovo, alle continue e necessarie sperimentazioni, soprattutto essi manifestano amore incondizionato per la scuola, vera e insostituibile palestra di democrazia.
Recensione a N. Serio (a cura di), Una scuola sostenibile. Itinerari pedagogici e tendenze evolutive, Armando, Roma 2023.
di Adriana Schiedi, Professore associato di Pedagogia generale e sociale
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
Mai come in questi ultimi anni il concetto di sostenibilità è diventato centrale nel dibattito scientifico ed emblematico del nostro tempo: capace di radicarsi nei diversi ambiti di ricerca, dall’ambiente all’economia, dalla sociologia alla filosofia, dal diritto all’educazione, di catalizzare numerose esperienze e di dare vita a prospettive di indagine trasversali. Categoria cardine e pietra angolare del programma nazionale di ripresa e resilienza, la sostenibilità richiama valore e un impegno condiviso, per contrastare la vulnerabilità e l’imperfezione del modello di sviluppo che caratterizza il mondo in cui viviamo. Quest’ultimo, infatti, continua ad essere troppo discriminante di alcune realtà presso le quali insiste ancora oggi una povertà non solo materiale ma anche immateriale, che ha all’origine numerose cause e fattori, difficili da comprendere e contrastare, seguendo un approccio tradizionale di indagine caratterizzato da tanti sguardi particolari.
Ed è proprio la consapevolezza della insufficienza del metodo, delle differenze che insistono ancora nella società contemporanea e della povertà educativa come sfida tra le più ambiziose del nostro tempo ad accendere i riflettori sul tema dell’educazione alla sostenibilità e della scuola sostenibile. Al centro dell’Agenda 2030 alla quale, com’è noto, hanno aderito 193 Paesi membri dell’ONU, esso rappresenta l’asset principale di una strategia nazionale che sollecita la ricerca pedagogica all’assunzione di impegni per il conseguimento di obiettivi specifici correlati ai 17 Goal di sviluppo sostenibile (SDG, Sustainable Development Goals). Ciò al fine di contribuire a fondare con la collaborazione di altri Istituti e Agenzie (Miur, Indire, ASviS) il progetto di una Scuola 2030 caratterizzata da una istruzione di qualità (goal 4), più equa e inclusiva (target 4.7). Si tratta di un programma ambizioso che, se da un lato punta a diffondere una cultura della sostenibilità, intesa come qualità del fare scuola, dall’altro si impegna a tradurre questa cultura in una pratica reale e condivisa da docenti e educatori, studenti e famiglie, Policy maker e Istituzioni, con l’obiettivo unanime di promuovere una società sostenibile di cittadini consapevoli, responsabili e attivi.
Sul piano euristico, la cultura della sostenibilità in ambito scolastico, pur differenziandosi in una serie di azioni di innovazione della didattica e di ripensamento delle pedagogie che la sostengono, si riconosce in un pensiero olistico che vede lo stretto legame fra qualità-responsabilità-cura-pari opportunità. L’attenzione alla visione olistica dello sviluppo sostenibile ritorna anche nelle due Encicliche “Fratelli Tutti” e “Laudato Si” di papa Francesco. E se nella prima si legge: «tutto è connesso: l’amore crea legami», nella seconda c’è il richiamo a una responsabilità condivisa per la salvaguardia del creato. Afferma il pontefice: «Dal momento che tutto è intimamente relazionato e che gli attuali problemi richiedono uno sguardo che tenga conto di tutti gli aspetti della crisi mondiale, propongo di soffermarci adesso a riflettere sui diversi elementi di una ecologia integrale, che comprenda chiaramente le dimensioni umane e sociali» (Ls 137). Le crisi, infatti, non devono essere pensate in maniera isolata, da un lato quella ambientale e dall’altro quella sociale, ma come sfide complesse strettamente interconnesse tra loro e che, proprio per questo, possono essere affrontate con un approccio integrale teso a salvaguardare i diversi spazi dell’ambiente che abitiamo come bene comune, indispensabile per promuovere un cambiamento concreto e un’armonica vita civile (Ls 156).
E, dal momento che non c’è cambiamento più profondo di quello perseguito attraverso l’educazione/formazione, è dalla scuola che occorre partire per conseguire l’obiettivo di una transizione verso società più inclusive e resilienti. In questa chiave di lettura la scuola assume il ruolo di protagonista di una rigenerazione urbana e sociale e di un neoumanesimo integrale.
Educare alla sostenibilità nella scuola individuando itinerari pedagogici forieri di tendenze evolutive è un obiettivo globale che attraversa i sistemi educativi dei diversi Paesi dell’Unione Europea. Non sfugge, infatti, che l’educazione alla sostenibilità è già parte delle attività curricolari della scuola primaria e secondaria come area di apprendimento trasversale.
In questi sistemi, occorre tenere in grande considerazione l’approccio alla didattica che deve poter favorire, come recita il sotto-obiettivo 4.7, l’apprendimento dello sviluppo sostenibile, non solo come ambiente naturale da proteggere, ma come spazio culturale di diritti e cittadinanza da sviluppare. In tal senso, occorre «Garantire che tutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e le competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile, inclusi lo stile di vita sostenibile, i diritti umani, la parità di genere, la promozione di una cultura pacifica e non violenta, la cittadinanza globale e la valorizzazione delle diversità culturali e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile». A questo progetto ambizioso di scuola del futuro sono chiamate a collaborare tutte le discipline, la letteratura, la matematica, la geografia, la storia e la pedagogia che dovranno contribuire a introdurre nella scuola un rinnovato modo di progettare i percorsi didattici e di sviluppare le attività, includendo una prospettiva sostenibile e interdisciplinare.
La scuola sostenibile è una scuola ancorata al locale ma con uno sguardo rivolto al globale, attenta a educare alla sostenibilità e capace di assumere un’ottica interdisciplinare nell’affrontare il tema della cittadinanza e dei diritti umani, del rispetto dell’ambiente e delle diverse culture. L’obiettivo è trasmettere competenze e conoscenze trasversali che tengano conto dei bisogni dell’uomo, delle sue potenzialità, così come dei problemi e delle derive che insistono su determinati territori.
Sullo sfondo di questa cornice teorica di grande complessità e in continua evoluzione si colloca la riflessione a più voci raccolta nel volume Una scuola sostenibile. Itinerari pedagogici e tendenze educative, a cura di Nicola Serio, che mira a delineare, non solo sul piano teorico ma con le testimonianze vive di otto maestri pedagogisti dell’area emiliano-romagnola, un progetto di innovazione della scuola e di diffusione di una cultura della sostenibilità attraverso tre direttrici: sviluppo umano, giustizia sociale, cura dell’ambiente e delle relazioni. Tali direttrici che emergono in filigrana dalle pagine del volume rappresentano, potremmo dire, le leve generative di uno sviluppo culturale a misura d’uomo, che ben si prestano a condensare i nuclei principali del dibattito sulle questioni che riguardano la scuola, il suo rinnovamento e le condizioni atte a garantirne un tessuto valoriale di accompagnamento della riflessione pedagogica contemporanea sulla sostenibilità. Cultura della sostenibilità che rappresenta, come viene evidenziato nei diversi contributi che compongono il volume, una forma di capitale sociale che implica da parte della scuola e dei suoi protagonisti (dirigenti, insegnanti, studenti) un alto grado di coesione sociale, di impegno civico, di collaborazione istituzionale e di legami di solidarietà. Per la concreta realizzazione di queste finalità cruciale è il tema dello sviluppo umano, che, nell’ottica pedagogica, evidenzia la necessità di investire sulla formazione degli insegnanti. L’obiettivo consiste nel potenziare, unitamente alle competenze didattiche, le capacità umane come gradiente di cittadinanza per una scuola più sostenibile non solo sul piano dei contenuti e dei metodi, ma anche su quello antropologico-educativo dei fini legati alla persona da formare.
Sì, la scuola del futuro è, riprendendo alcuni temi trattati da Nicola Serio nel volume, scuola di riforme, di sperimentazione, di ricerca-azione (infra, pp. 17-26), attenta a cogliere le trasformazioni socio-culturali e a rispondere con spirito di servizio e di ricerca alla sfida dell’innovazione. Tuttavia, il confronto con il progresso scientifico, con la nuova organizzazione della scuola, che subisce inevitabilmente sempre più il fascino della tecnica, non significa affatto dimenticare la lezione di grandi maestri, come Cesare Scurati, don Lorenzo Milani, Riccardo Massa, Raffaele Laporta, Mario Mencarelli e Clotilde Pontecorvo (per citare solo quelli ripresi dal curatore del volume nel secondo capitolo) che hanno contribuito con le loro riflessioni sull’educazione e sull’insegnamento a fondare scientificamente la ricerca pedagogica e didattica. Né la scuola può lasciare in ombra quelle esperienze e testimonianze di figure (insegnanti, ispettori tecnici, direttori didattici, professori universitari), come Loris Malaguzzi, Sergio Neri, Sergio Mariani, Paolo Perticari, che con il loro impegno scientifico, istituzionale e civile hanno tratteggiato i confini della storia dell’educazione ma anche di una filosofia dell’educazione della regione emiliano-romagnola ancorata a principi e valori geopedagogici, legati alla geografia e alla cultura di questa terra. Si pensi, per esempio, alla convivialità, alla solidarietà, alla mondialità (infra, pp. 34-39), ma anche alla pluralità, alla intenzionalità, alla differenza, all’appartenenza, all’ospitalità, alla comunità e alla responsabilità, che rappresentano i principi metafisici, gli orizzonti di senso e insieme le parole-chiave e i fuochi dell’agire didattico-educativo nelle molte scuole di ieri e di oggi di questo vasto territorio (scuola Senza Zaino, Scuola con classi senza aula, classi itineranti, aule laboratorio disciplinari, classi in movimento, Scuola del Service Learning, e via dicendo) (infra, pp. 188-192).
Il volume si chiude con alcune riflessioni sulla “scuola che vogliamo”. Progettare la scuola del futuro significa innanzitutto recuperare il passato e il presente, le luci e le ombre di un modello di scuola trentino che ancora dopo tanti anni fatica a conquistare una sua autonomia e a proporsi sul territorio come spazio democratico di inclusione e di partecipazione (infra, pp. 206-208). Perché è solo la presa di coscienza della sua identità e delle numerose contraddizioni che ancora oggi contraddistinguono il fare scuola in taluni territori che può aiutare gli operatori «ad assunzioni di responsabilità e sostenibilità»[1]. La costruzione del progetto di una Scuola del futuro passa dalle infinite coscienze che determinano fenomenologicamente l’agire educativo nelle loro classi, ma è anche il risultato della capacità ermeneutica dell’insegnante di ricercare quegli «orizzonti di senso e Weltanschuung che, nell’ottica della possibilità e della compatibilità storica, […] [gli consentano] di sentirsi felice nell’adempiere al proprio dovere […] per riscoprire il senso del futuro, della prospettiva, della costruzione della storia»[2]. La felicità insieme alla speranza e alla giustizia sono le categorie che la scuola dovrebbe riscoprire per educare l’uomo (insegnante e studente) al ben-essere, a uno stare bene con sé e con gli altri in una dimensione di vita impegnata, partecipata e di grande disponibilità nei confronti dell’altro da sé. Lo sviluppo sostenibile della scuola non può non tener conto di questi aspetti sia nella ricerca sia nella didattica. Da ciò dipende la possibilità di conferire un’intenzionalità educativa e una prospettiva evolutiva al fare scuola oggi in una cornice di senso che è sì la sostenibilità, ma una sostenibilità non già intesa come ideale vago, ambiguo e per di più sganciato dal contesto, bensì come utopia di un mondo migliore, di uno spazio più umano e di un progresso felice per tutti.
[1] R. Pagano, Educazione e interpretazione. Profili e categorie di una pedagogia ermeneutica, ELS-La Scuola, Brescia 2018, p. 132.
[2] Ibidem.
“Una scuola sostenibile, itinerari pedagogici e tendenze evolutive”, a cura di Nicola Serio, editore Armando, Roma, 2023
Prof. Paolo Calidoni, Università degli studi di Parma
Emotivamente impegnativo e coinvolgente leggere un libro che pressoché ad ogni pagina richiama un ricordo personale e/o professionale di cinquant’anni (e più) di vita, incontri, lavoro, riflessioni … Ancor più difficile scriverne, mettere nero su bianco e rendere disponibile al ‘pubblico scrutinio’ i pensieri che ‘genera’ l’interazione con il testo, l’interpretazione ‘unica’ che scaturisce dall’incontro tra ‘scripta’ e quel lettore in quel momento che fa sì che il medesimo scritto diventi diverso per ogni lettore e ad ogni lettura, anche al di là delle intenzioni dichiarate degli autori. Per e nel farlo cerco un punto d’equilibrio tra l’autobiografismo con qualche punta di nostalgia e la ricerca della doverosa ‘terzietà’ (sempre fragile, in particolare in questo caso) da parte di un ‘referee’ scientifico o recensore. Non è stato facile ed ho scartato diverse possibilità di lettura ed interpretazione, che ora non riprendo per concentrare l’attenzione su quella che mi è parsa più pertinente e opportuna.
Nella ‘cassetta degli attrezzi concettuali’ messa insieme in questi cinquant’anni rinvengo il costrutto della ‘comunità di pratiche’ e subito mi pare offra un’utile ‘chiave di lettura’ del libro curato da Nicola e scritto da tanti e su tanti colleghi e amici per lo più personalmente conosciuti e frequentati. Utile, ma non esaustiva.
Come noto, Etienne Wenger individua diversi attributi definienti della ‘comunità di pratiche’ che ne delineano la specificità rispetto ad altre formazioni sociali. Anzitutto, evidentemente, c’è la condivisione di una pratica, che non è solo lo svolgimento del medesimo compito o lavoro, ma soprattutto lo scambio e costruzione di conoscenza intorno alla pratica, alle sue ‘ragioni’ e modalità attuative, alla ricerca del miglioramento delle stesse via via al mutare delle condizioni in cui si esercita e per tasformarle/a. Potrebbe bastare questo per affermare che il volume rappresenta una (testimonianza viva) di una comunità di pratiche. Autori del volume, pedagogisti (Balduzzi, Bertolini, Bonfiglioli, Canevaro, Cerini, Draghicchio, Lippi, Zavalloni) e casi (parte prima, cap. terzo) presentati, infatti, condividono la pratica didattico-educativa in prima persona e sono significativamente impegnati nel miglioramento della stessa in ragione del comune orientamento etico-sociale verso l’emancipazione delle persone, al di là dei ruoli e delle specificità di ciascuno.
I contenuti del libro rimandano anche ad un altro carattere della ‘comunità di pratiche’, ovvero la molteplicità dei livelli e dei modi di partecipazione che spaziano da uno o più ‘nuclei’ (ad esempio il ‘policentrismo’ romagnolo) più attivi, fino alle interazioni più periferiche ed occasionali ma non meno significative per la vita della comunità stessa e della più ampia comunità professionale/tematica e del contesto sociale. Ad esempio, il cap. secondo richiama molti ‘partecipanti’ (ispiratori, interlocutori, non romagnoli) ma non vanno dimenticati i molti (apparentemente) ‘silenti’ raggiunti dall’azione formativa e divulgativa di molti membri del nucleo centrale, sparsi per l’Italia e che si sono avvalsi del contributo della comunità per riflettere sulle proprie pratiche e migliorarle o hanno interagito criticamente. Insomma, una comunità di pratiche è come un sasso gettato nell’acqua che genera cerchi concentrici che vengono poi assorbiti nell’insieme. Fuor di metafora, il nucleo romagnolo ha generato un movimento che s’è incorporato nell’insieme, come documenta anche il volume e come possono testimoniare le generazioni professionali di quest’ultimo mezzo secolo.
Il ‘medio periodo’ di vita della comunità illustrato nel volume rimanda ad un altro carattere rilevante indicato da Wenger, l’evolutività che comporta il passaggio da un momento in cui la comunità è viva ma quasi clandestina, a quello in cui è riconosciuta e istituzionalizzata. Il passaggio all’istituzionalizzazione rappresenta anche un crinale oltre il quale possono esserci sia la fine, sia la trasformazione anche radicale della comunità originaria, sia la ‘generazione’ di altre comunità, sia la ‘sostituzione’ da parte di altre ‘formazioni socio-professionali’. I movimenti degli anni’60 e ’70 rappresentano il ‘brodo di coltura’ in cui ‘militano’ molti membri e la stessa comunità, allora giovani e meno noti, che portano alle significative trasformazioni del sistema scolastico sancite -ad esempio- dall’istituzione del tempo pieno scolastico, dai decreti delegati sulla gestione collegiale delle scuole e sul personale e la relativa formazione universitaria e continua, dall’ ‘inserimento degli handicappati’ (come si diceva allora). Alla fine degli anni ’90 -come evidenzia anche il testo- giunge ‘finalmente’ il riconoscimento dell’autonomia didattica, organizzativa e di sperimentazione delle istituzioni scolastiche. Nel frattempo molti dei membri della comunità hanno assunto ruoli istituzionali, riconoscimento scientifico e grande forza divulgativa e formativa. Probabilmente è il culmine della parabola della comunità. Nel frattempo, infatti, cambia anche il ‘clima’: dall’idea di scuola come ‘comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica’ -come si diceva ai tempi dei decreti delegati- si passa alla definizione normativa della scuola come ‘istituzione’ tra altre istituzioni i cui rapporti sono normati da convenzioni formali, statuti e patti sottoscritti tra studenti, scuola e genitori in quanto soggetti giuridici. Da allora (e tuttora mi) sembra che nella scuola il potere del ‘system-world’ domini su quello del ‘life-world’, per dirla con le parole di Habermas. Al contrario di quanto avviene nel pianeta, nella scuola italiana c’è un ‘raffreddamento’ del clima che va affrontato per perseguire quella sostenibilità che si ottiene grazie all’equilibrio con il ‘life-world’ delle persone e delle comunità sociali e di pratiche.
La elaborazione di ‘repertori condivisi’, secondo Wenger, è il carattere che, oltre a definire la comunità di pratiche rispetto ad altri gruppi, contribuisce maggiormente alla sua continuità evolutiva, perché ‘consolida’ il ‘capitale’ prodotto e rende possibili ulteriori sviluppi. Il volume documenta l’ampiezza dei ‘repertori condivisi’ che la comunità di pratiche romagnola ha prodotto, messo a disposizione e divulgato in oltre mezzo secolo di documentazione, pubblicazioni e formazioni. Un patrimonio tanto ampio e significativo quanto variegato e articolato in ‘testi’ e ‘media’ di svariatissimo tipo (dai volumi, ai multimedia in rete, ai ‘materiali -cosiddetti- grigi’, ai cartelloni colorati prodotti dai bambini), con il connesso rischio della dispersione. Meritorio, pertanto, l’impegno degli autori del volume che rappresenta anche una sorta di ‘estratto’ e ‘catalogo’ del patrimonio condiviso, non consegnato -però- al (progressivamente polveroso) ‘manent’ degli ‘scripta’ ma impegnato a confrontarsi con l’oggi e il domani anche attraverso la voce di nuovi interlocutori e membri della comunità (parte terza; capitolo quarto). Non un ‘testamento’, quindi, e neppure solo un ‘lascito’ ma un ‘patrimonio -appunto- condiviso’ tra chi lo ha elaborato e -soprattutto- con chi lo ‘incontra’ e, facendone esperienza, va oltre, genera ulteriori pratiche e riflessioni, non si limita a conservarlo.
Le sfaccettature del volume che la chiave di lettura della comunità di pratiche consente di evidenziare forse potrebbero bastare per un lettore esterno, ma risulta ancora parziale, soprattutto agli occhi di chi -come me- ha avuto l’opportunità di scambi personalmente ed umanamente rilevanti con questa comunità pedagogica romagnola ed in particolare alcuni suoi membri, in primis Giancarlo.
Allora viene in aiuto un’espressione frequente del mio maestro, Cesare Scurati, della quale non trovo traccia negli scritti, ma nei ricordi di tante conversazioni anche a seguito di momenti professionali e conviviali con tanti colleghi i cui nomi compaiono più volte nel libro, occasioni in cui s’intrecciavano storie culturali e personali diverse come a Eufemia, la ‘città invisibile’ di Calvino. Cesare considerava quel tipo di relazioni come ‘amicizia professionale’. Ben di più della mera ‘comunità di pratica’. Relazioni che s’intrecciano sulla base della condivisione, al di là delle differenze, di un ‘comune orizzonte etico’ (per dirla con Rapoport, quando parla di ricerca-azione) orientato dall’intento dell’emancipazione (o attualizzazione del potenziale) personale e sociale che fonda e motiva la (scelta della) pratica educativa e didattica. Relazioni che vanno al di là della sola dimensione professionale e sfociano nell’amicizia, un rapporto paritario e duraturo -pur nelle differenze di ruoli e sebbene a volte con legami laschi- che -come scrive la Treccani- “nessuna teoria può spiegare del tutto” ma che ho sentito attraversare anche le pagine di questo volume.
E che costituisce il ‘life-world’ delle scuole.
Scuola sostenibile, itinerari pedagogici e tendenze evolutive”, a cura di Serio Nicola, editore Armando, Roma, 2023
Prof. Mario Castoldi, Università degli studi di Torino
il volume curato da Nicola Serio, imperniato sulla ricostruzione del percorso professionale di otto maestri pedagogisti dell’area emiliano-romagnola, rappresenta una testimonianza straordinaria della vitalità della scuola militante italiana, in particolare negli anni ’70-’80 dello scorso secolo. Si è trattato di un periodo nel quale si sono sprigionate energie impensabili, in tutti i campi della società, sotto la spinta della rivoluzione culturale del ’68: anche il mondo della scuola è stato investito da una ventata di rinnovamento, che si è riflessa anche in cambiamenti istituzionali di portata storica (avvio del tempo pieno nei primi anni ’70, Decreti delegati nel ’74, Legge 517/77). Un vortice trasformativo che ha segnato le vite professionali (e personali) di centinaia di maestri, professori, direttori didattici, presidi, ricercatori e ha proseguito la sua corsa anche nei decenni successivi, sia attraverso esperienze pilota, sia attraverso percorsi individuali nel campo della scuola, della formazione, dell’Università. La regione Emilia-Romagna si è caratterizzata fin da subito come il cuore pulsante di questo processo, come ben rappresentano le vicende personali ricostruite nel volume.
Trasversalmente agli itinerari individuali dei singoli protagonisti si possono riconoscere alcuni movimenti di lunga durata scaturiti in quegli anni, come rilancio di orientamenti già presenti nella riflessione educativa del Novecento più avanzata, sebbene estranei alle aule scolastiche. “Onde lunghe” riprese e amplificate dal ’68, almeno nel nostro paese, a partire dal manifesto educativo di quella stagione nel nostro paese, riconoscibile nel volume realizzato dai ragazzi della Scuola di Barbiana “Lettera ad una professoressa”; un manifesto educativo, peraltro, più attento alla “pars destruens” del rinnovamento educativo piuttosto che alla “pars costruens”, all’analisi critica del fenomeno piuttosto che alla proposta.
La prima “onda lunga” riguarda il movimento dai contenuti di sapere alle competenze, in risposta al carattere nozionistico della tradizione scolastica. Muove da un’istanza di rottura della separazione tra scuola e vita che ha caratterizzato da sempre l’educazione formale, nella prospettiva di problematizzare quella natura “tra parentesi” della scuola rispetto alla realtà che costringe spesso la formazione scolastica in una sorta di bolla. Da qui una prospettiva di apprendimento come comprensione del senso e capacità di trasferire il sapere in altri contesti, che si alimenta quindi della relazione con le situazioni di vita. Da qui il passaggio dal tradizionale triangolo didattico “insegnante-allievi-contenuti di sapere” ad un quadrilatero, attraverso l’aggiunta del polo delle situazioni di vita che riconducono i contenuti di sapere a mezzi, piuttosto che a fini, dell’azione formativa.
La seconda “onda lunga” riguarda il movimento dal focus sulle prestazioni al focus sui processi d’apprendimento, in risposta al carattere selettivo della tradizione scolastica. L’attenzione tende a spostarsi dal “come si apprende” al “che cosa si apprende”, attraverso l’esplorazione della parte sommersa dell’iceberg dell’apprendimento, fatta di processi cognitivi e operativi e di disposizioni ad agire. Da qui un recupero della funzione formativa del valutare, vista come risorsa per l’apprendimento, accanto alla tradizionale funzione di controllo. Da qui un’istanza didattica volta a dare visibilità ai processi che caratterizzano l’esperienza di apprendimento, attraverso un’estensione del repertorio di metodologie didattiche, una valorizzazione delle routine di pensiero (vd. Project Zero – Harward University), un’attenzione alla dimensione metacognitiva dell’apprendere.
La terza “onda lunga” riguarda il movimento dalla mediazione didattica all’ambiente di apprendimento, come risposta all’istanza di differenziazione didattica emergente da una scuola sempre più plurale e diversificata. L’espressione “ambiente di apprendimento” richiama un allargamento dello sguardo didattico anche a quelle dimensioni organizzative e strutturali, accanto alle tradizionali dimensioni metodologiche e relazionali; oltre alla componente “software” dell’ambiente di apprendimento, fatta di scelte metodologiche e di dinamiche relazionali, si esplora anche la componente “hardware” che richiama le diverse componenti del setting formativo: spazi, tempi, regole, arredi, attrezzature, sussidi. Sulla scorta della poderosa ricerca Innovative Learning Environments promossa dall’OCSE, oltre alla componente “micro” dell’ambiente di apprendimento, possiamo richiamare anche la componente “meso”, l’ambiente organizzativo per l’apprendimento, e la componente “macro”, le relazioni con la comunità territoriale. Il principio sotteso a tale estensione della prospettiva riprende le parole di Mc Luhan: “il medium è messaggio”, il piano della relazione metacomunica un messaggio formativo pervasivo e profondo che condiziona il piano del contenuto.
Si tratta di movimenti di lunga durata, che riverberano i loro effetti anche nella scuola di oggi e trovano nei percorsi esistenziali e professionali ricostruiti nel volume “Una scuola sostenibile” una testimonianza esemplare.
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